Az oktatási rendszer hazugságai és képmutatása-A hiba nem a gyerekekben van !

Elnézést, de a cikk kicsit hosszabb lesz, viszont annál fontosabb a mondanivalója!
Mivel jómagam is középiskolai oktatásban (de inkább nevelésben) dolgozom, napi szinten látom azt az elképesztő mókuskereket, amibe a gyermekeket, a legfogékonyabb korban lévő tinédzsereket folyamatosan belekényszerítjük valami évtizedek óta hangoztatott "szlogengyár" mögé elbújva: mint
"magadnak tanulsz, nem az iskolának....", "mindent egyformán kell tanulni, mert általános műveltséget ad".... "soha nem tudhatod, mikor lesz rá szükséged.....".....bla-bla-bla .... Ez mind igaz lenne, csak éppen nem arra, amit az iskola művel a gyermekekkel.

De a leggyakrabban hangoztatott mondat, amivel kitérünk, hogy a fiatalokat érintő kérdésekre és érdekességekre választ kelljen adni: "Erre nincs idő, mert haladni kell az anyaggal! Mindjárt itt az érettségi...." Szóval mire is nincs idő? A világ megismerésére ? A gyerekekkel való beszélgetésre?  A világ helyzetéről való elmélkedésre? Hogy miért zajlanak dolgok, és IGAZÁBÓL mik állhatnak a háttérben, hogy milyen csodálatos is az Univerzum és a világ ......
Pont erre nincs idő, mert "apróbetűs részeket" magoltatunk be, hátha azt kérdezik majd a felvételin, vagy egy eszelős valaki ? 

A magyar oktatásról Vekerdy Tamás - Éljünk úgy, mintha normális emberek lennénk

Mert a fiatalokat IGENIS ÉRDEKLIK A VILÁG DOLGAI ! 

Az más dolog, hogy gondolkodnak és sokkal jobban frissítik információikat, mint esetleg az őket tanítók. Tudják, hogyan kell megszerezni a szükséges tudást néhány klikkeléssel, érzik, hogy soha az életben nem lesz szükségük a töménytelen mennyiségű elavult akadémiai tudásra!
Erre mindig az a válasz: "nem tudhatod mikor lesz rá szükséged"......
de tudjuk: maximum akkor, ha egy műveltségi vetélkedőbe jelentkezik valaki a TV-be és ott akar villogni.

Miért van az, hogy gazdaságilag mégis ugyanolyan analfabétán jövünk ki az iskolában 2012-ben, mintha 1980-ban lennénk.... Irodalomból még mindig életrajzokat és verselemzéseket tanítanak, testnevelésből pedig osztályoznak kislabdadobásból és távolugrásból......
Minden van, csak éppen a lényeg veszik el: a gyermek lelkesedése, érdeklődése és a készen kapott válaszok helyett az igazság keresése. Még filozófiából is diktálnak.... (könyörgöm) és filozófusokat tanítanak meg! Legalább filozófia és társadalomismeret órákon lehetne "filozofálni" ...de nem, meg kell tanulni az anyagot!

A mai fiatalok (hál'istennek van ilyen is) rákérdeznek a 2001.szept. 11 igaz történetére, a magyarság igaz eredetére, Trianonra, a Közel-Keleten folyó eseményekre.... Izraelre és Palesztinára. Hallottak és olvasnak Nikola Tesláról és az ingyen energiákról...., UFOk-ról, nemzetközi háttérhatalmoról.....
Érdekli őket mindaz, ami nem egy évtizedekkel ezelőtt megírt tankönyvi szöveg ötvenszer átszerkesztett, de még mindig ugyanazokat a hazugságokat, ferdítéseket tartalmazó történelme, irodalma, tudománya....  És szomorú, de hiába van lassan 2013, ilyenekről Tilos beszélni !  (SBG Buddha)
A cikk előtt érdemes meghallgatni Szentgyörgyi Albert évnyitó beszédét 1930-ból !

Kedves 21. századi középiskolás diákok! - Egy tanár elnézést kér

A hiba nem a gyerekekben van ! 

Hihetetlen pontossággal mutat rá E. SZABÓ LÁSZLÓ a magyar iskolarendszer alapvető hibáira, olyanokra amelyeket a legokosabb és legtehetségesebb diák sem tud megugrani, pusztán a nem felnőtt léte miatt. Az írás nem rövid, de mindenkinek ajánlom figyelmébe, mert tele van fontos információkkal, ugyanakkor anyukák-apukák is értik :)

Az ELTE oktatójaként 24 éve veszek részt a tanárképzésben, és régebben, megélhetési okokból, 10-15 éven át szinte minden estémet nagyon jól vagy nagyon rosszul tanuló, főleg gimnáziumi diákok tanításával töltöttem. Szóval, ha a diákéveket is beszámítom, negyven év tapasztalata mondatja velem, hogy a magyar iskolák - minden ellenkező híresztelés ellenére - nem jók.

A negatív visszajelzések rendszere

Az utóbbi években érezhetően javult az iskolák légköre. Kevesebbszer találkozunk olyan ellenszenves iskolai kellékekkel, mint jelentkezés, felállás, "Osztály, vigyázz!" stb., lehetőséget adva ezzel arra, hogy a diákok az iskolában is gyakorolhassák a nagyobb társaságban való emberi érintkezés rutinjait: a megszólítást, a közbeszólást, a kérdezést, a hangulatnyilvánítást és sok más fontos dolgot. E pozitív változások ellenére az iskola légköre alapvetően restriktív maradt, s ennek oka, hogy semmit nem változott az iskola működését alapvetően meghatározó, negatív visszajelzésekre épített pedagógiai módszer: az iskola számára sohasem az a fontos, hogy egy gyerek mit tud, mihez van kedve vagy tehetsége, hanem hogy mit nem tud, mi az a tantárgy, amiből rosszabb az átlagnál, hogy aztán azon legyen, hogy az illetőt az átlagra "felhozza". A tanárnak nem adatik meg, hogy saját tudásából felmutassa azt a legérdekesebb, legfontosabb lényeget, amit maga is szeret, amely alkalmas lenne a diák érdeklődésének felkeltésére. A diák számára az iskola csupa kötelesség. Nincs ideje és módja egy-egy kedvelt témánál elidőzni, egy-egy kedvelt tantárgyban elmélyedni. Elmarad az ezzel járó öröm és sikerélmény. Elmarad annak érzése, hogy az iskolában tanultaknak hozzá bármiféle köze lehet. Ami hiányzik a magyar iskolából, az az örömelv. Az élet dolgairól való elgondolkodásnak, a világ, a természet megismerésének és megismertetésének öröme, ha tetszik, a katarzis.

Saját gyerekeim tapasztalatából tudom, hogy az amerikai iskolát azért lehet szeretni, mert pozitív visszajelzésekre épít. A kreditrendszer, a tantárgyak flexibilis, egyénre szabott megválasztása, a mindenkinek kötelező tantárgyak minimalizált, emberhez szabott tananyaga, a kevés házi feladat, a projektek rendszere mind ezt a célt szolgálja. Nem akarnak mindenből "tanagyagot" gyártani. Az ember nem találkozik olyan bornírtsággal, hogy a tornaórán "kislabdahajításból" osztályozzanak. Az amerikai iskolában a tornaórákon baseballoznak, röplabdáznak, úsznak és eveznek, vagy éppen görkorcsolyázni tanulnak. Az egyik gyerek ügyesebben, a másik sutábban, de mindenki jól érzi magát. Nem gondolom, hogy az amerikai iskolarendszer tökéletes, de van néhány olyan pozitív vonása, amelyre érdemes odafigyelnünk.

A magyar iskola legellenszenvesebb vonása, hogy túlságosan is komolyan veszi magát, és folyamatosan ítélkezik. Igaz ez a tehetség megítélésére is: aki nem hangoztat megkérdőjelezhetetlen, magabiztos ítéleteket a gyerekekről, az nem is számít komoly szakembernek.

A felvételik

Magyarországon a továbbtanulási lehetőségek mennyiségileg és főleg választékban alatta maradnak a társadalom szükségleteinek, ezért egyes szakokon igen magas felkészültséget igénylő felvételik vannak. Ez a negyven évre visszanyúló öngerjesztő folyamat végterméke.

A középiskolák minőségének szinte egyedüli paramétere, hogy diákjainak hány százaléka tudott a felsőoktatásban továbbtanulni. (A továbbtanulásra elsősorban a gimnáziumot végzetteknek van esélyük.) Aztán hamarosan kialakulnak a mítoszok a "nagy hírű", "erős" gimnáziumokról. E mítoszoknak legtöbbször semmi alapjuk nincs, leszámítva azt a statisztikai tényt, hogy a "legendás hírnév" következtében a tízszeres túljelentkezés lehetővé teszi számukra, hogy a "legjobb" tanulókat vegyék fel, akik várhatóan a felvételi vizsgákon is jó eredményt produkálnak. Mindenesetre a felvételi őrület súlypontja az egyetemekről manapság áttevődött a gimnáziumokra. Most már itt figyelhető meg az öngerjesztő mechanizmus: az általános iskolák minden erejükkel a gimnáziumi felvételikre igyekeznek felkészíteni tanulóikat, a gimnáziumok pedig tovább szigorítják a felvételi vizsgákat. Nem csoda hát, ha a szülők tizenkét éven át szüntelenül gyermekükért aggódnak. Az előrelátók már második elemiben magántanárt fogadnak, hátha az tudja, hogy ami 12-es számrendszerben 721, az mennyi a 8-as számrendszerben. A hanyagabbja csak első gimnáziumban kap észbe, mikor rájön, hogy nem tudja megmondani a gyereknek, mennyi az oxigén 2p elektronjának kötési energiája.

Vagyis az iskola, a gyerek és a szülő az alsó tagozattól kezdve a felvételik körüli (egyáltalán nem alaptalan) hisztéria légkörében él. A felvételiknek ez a nyomása az iskolai élet egészére rátelepszik. Nem számít semmi más. Ördögi kör ez, hiszen nyilvánvaló, hogy nem lehet az iskolai munka legfőbb célja és motivációja az, hogy a gyerek az egyik iskolai periódusból a másikba jusson. Teljesen felborult értékrend! "Nem az iskolának, az életnek tanulsz!" - hogyan lehetne ezt a triviális igazságot ma képmutatás nélkül kimondanunk?

Az egyetemi felvételi keretszámokat a kereslethez kellene idomítanunk. Tévedés ne essék, nem a "munkaerőpiac" keresletéhez, hanem a felvételre jelentkezők keresletéhez. Az államnak nincs joga beleszólni abba, hogy ki, milyen tanulmányokat kíván az egyetemeken folytatni. Az egyetemisták pontosan fel tudják mérni, hogy milyen diszciplínákat tanuljanak a saját boldogulásukhoz! Ezzel szemben még mindig a szocializmus idején kialakult merev egyetemi struktúrában gondolkodunk. Hogy ez a mechanizmus mennyire rossz hatékonyságú, hogy mennyire nincs összhangban a hallgatók tényleges érdeklődésével, hogy mennyire alkalmatlan a társadalomban ténylegesen felmerülő igények kielégítésére, azt jól mutatja - a túljelentkezések és aluljelentkezések arányain túl - az a jelenség, hogy a legtöbb diák manapság több szakra is beiratkozik, mert egyetlen szakon nem kapja meg azokat az ismereteket, amelyekre igénye van. Ha valaki ma például mesterséges intelligenciafejlesztéssel szeretne a jövőben foglalkozni, akkor jól teszi, ha tanul egy kis statisztikus fizikát a fizikus szakon, valamennyi biológiát a biológus szakon, valamennyi pszichológiát a pszichológia szakon, nem árt esetleg egy kis nyelvészet, aztán szüksége van a számítástechnika szakon elsajátítható tudásra is. Ma ezt csak három-négy szakra való beiratkozással érheti el, ami túl sok időbe telik, és feleslegesen tanulja több szak számára érdektelen részeit. Ráadásul még mindig nem szerzett meg számára minden szükséges ismeretet.

Az alsóbb iskolákat eltorzító felvételi hisztériát megszüntetni, és a felsőoktatás minőségét, illetve hatékonyságát fokozni ugyanazzal a változtatással lehet: el kellene végre felejteni a szakokat, és nagyon liberális tárgyválasztást, és a karok, egyetemek közötti áthallgatást megengedő kreditrendszert kell bevezetni. (A most bevezetésre kerülő rendszer nem tett mást, mint a korábbi merev struktúrát lefordította a kreditrendszer nyelvére.) Fel kellene ismernünk, hogy az nem jó, ha mondjuk minden informatikus egyforma felkészültséggel kerül ki az egyetemről. Ellenkezőleg, az a kívánatos, hogy ki-ki saját érdeklődésének megfelelően más és más összetételű tanulmányokat folytasson.

A diákok túlterheltek

Ez a hosszú ideje közismert tény, úgy tűnik, senkit sem izgat komolyabban. Nem tudom, összeszámolta-e valaki, hogy egy gimnazista diáknak naponta hány órát kellene eltöltenie tanulással, ha az iskola által támasztott összes követelménynek eleget kívánna tenni. Ez valószínűleg több, mint a hivatalosan mondott két óra, de a két óra is sokkal több, mint amit normálisnak lehetne tekinteni. Tény, hogy vannak napok, amikor a gyermekek késő estig leckéjükkel foglalkoznak.

A túlterheléssel kapcsolatban elsőként az iskolában eltöltött időről kell beszélnünk. Magyarországon a nyugat-európai és amerikai iskolákhoz képest az általános iskola legalább egy órával korábban kezdődik. Itt is az életkori adottságokat hagyjuk figyelmen kívül. Nem tekinthető normálisnak ugyanaz a kezdési időpont az első elemiben, mint az a gimnáziumban. Egy elsős gyerek alvásigénye átlag napi tizenkét óra. Ez azt jelenti, ha este nyolckor(!) lefeküdnének, akkor reggel nyolckor kellene felkelniük, amikor is a jelenlegi szabályok szerint már megkezdődik az első tanóra. Az életkor előrehaladásával sem igazán változik a helyzet. Egy tizenkét éves gyermek napi alvásigénye átlagosan tíz óra. Ha nyolckor kezdődik a tanítás - és a legtöbb iskolában 3/4 8-ra az iskolában kell lenni -, akkor (feltételezve, hogy civilizált körülmények között megreggelizik) ehhez este kilenc-fél tízkor kellene lefeküdnie. Ez olyan aszkéta (és értelmetlen) életmódot követelne a családoktól, amelybe az már nem férne bele, hogy mondjuk egy filmet a gyerekkel együtt nézzenek meg a televízióban, vagy elmenjenek egy koncertre. (A nulladik órákat, vagyis a nyolc óra előtti iskolakezdést hatóságilag kellene betiltani, beleértve a szakmunkásképzőket is!) Vagyis iskolás gyerekeink évtizedek óta krónikus alváshiányban szenvednek, de ez senkit nem izgat.

A következő gond az a - meglepően sok értelmiségi szülő által is osztott - tévhit, hogy tudniillik annál jobb, minél jobban leköti, leterheli a gyereket az iskola.
Más szóval: baj, ha a gyereknek sok szabadideje van. Ez nem igaz. Mit tesz ugyanis egy gyerek, ha az iskola éppen nem ad neki feladatot? Játszik, barátaival van együtt (hat-tízéves korig ilyen, kifejezetten a pihenést, kikapcsolódást, szabad levegőn való mozgást jelentő tevékenységgel naponta öt órát kellene tölteni). A nagyobbak randevúznak, sportolnak, tévéznek, valamilyen hobbijukkal foglalkoznak, moziba járnak, jobb esetben kedvükre való dolgokat olvasnak. Még az sem teljesen haszontalan, ha "semmittevéssel" töltik az idejüket, egy órán keresztül az ágyon fekve, lábukat az égnek meresztve. Egy tizenéves gyereknek nagyon sok átgondolnivalója van! Az iskola sok olyan feladatot ad, amelyek teljesítése sokkal értelmetlenebb időtöltés a most felsoroltaknál - beleértve a semmittevést is. Hogy a gyerekek szabad idejében végzett olyan "kulturált" tevékenységekről ne is szóljunk, mint zongoraóra, nyelvóra, koncert, színház, könyvtár vagy egy kirándulás. 

Nem túlzás, ha azt mondjuk, manapság a gyerekek művelődésének legfőbb akadálya, hogy iskolába járnak. Hogyan mehetne egy gimnazista hétköznap este színházba anélkül, hogy ne kelljen emiatt másnap "készületlenül" mennie az iskolába? Súlyosan téves tehát az az elképzelés, hogy minden, amit az iskola kitalál és a gyerekkel elvégeztet, az nemes és hasznos dolog, és ha ezt nem tenné, akkor a gyerek csak üresjáratban, értelmetlenül és haszontalanul élné az életét.

Az iskolának persze többet kellene tennie a gyerekek szabad idejének kellemes és értelmes eltöltéséért. Leckeírás helyett vonzó délutáni programokat kellene szerveznie. Meg kellene nyitnia a tornatermeit, udvarát, sportpályáját. Délutánonként filmeket vetíthetnének, működhetne a könyvtár (ha van), lehetnének klubok, komputerszobák, szakkörök, vitaestek, meghívott előadók és vendégek. Mindez persze elképzelhetetlen a diákok (és a tanárok!) jelenlegi túlterheltsége mellett, vagyis ezt az iskola maga akadályozza meg azzal, amit délelőtt művel.

Megdöbbentő a felnőtt társadalomnak az a felelőtlensége, amellyel szemet huny e problémák felett. Pedig a túlterheltségnek beláthatatlanul sok káros következménye van. Egészségtelen életmódhoz szoktat, sok gyereket neurotikussá tesz (orvosi vizsgálatok szerint a tanulók huszonöt-harminc százaléka szenved a neurózis valamilyen változatában), emellett műveletlenséghez vezet, és gátolja a gyerekek szocializációját, így az egész társadalom civilizációját. Ilyen életmód mellett a fiatalok nem tanulják meg a társasági élet rutinjait, nem gyakorolják be azokat az életmintákat, hogy hogyan kell ismerősökkel, barátokkal vagy rokonaikkal a kapcsolatot fenntartani, nem találnak rá önkifejezésük különböző lehetőségeire, nem alakulnak ki azok a szabadidő eltöltésére vonatkozó civilizált szokások, amelyek felnőtt életüket is kiegyensúlyozottabbá és tartalmasabbá tehetnék. Ilyen életmód mellett minimálisra szűkül az életnek az a szférája, amelyben a közvetlen, verbális kommunikációra lehetőség nyílna. Nemcsak más generációkkal, hanem saját generációjukon belül is romlik a kommunikációs és viselkedési kultúra. Ezt csak fokozza, hogy a számonkérési düh következtében az iskolai élet is úgy torzul, hogy egyre kevésbé pótolja ezeket a hiányokat. A rövid szünetekben a diákok nem beszélgetnek, hanem a következő órán írandó dolgozat anyagát tanulják. Már a számonkérési rendszer is túlterhelt. Melyik tanárnak van ideje manapság szóban feleltetni? A mai gyerekek összeesnek az ijedtségtől, ha azt kérem tőlük az egyetemi felvételin, hogy a táblánál beszéljenek a kihúzott tételről. A magyar iskola verbális analfabétákat produkál!

Oktatási rendszerünk védelmezői szeretnek hivatkozni olyan nemzetközi felmérésekre, amelyek szerint a magyar iskolások az élvonalban vannak, míg például az azonos korosztályú amerikai társaik még a középmezőnyt sem érik el. Valóban, matematikában és a természettudományokban vannak ilyen eredményeink (legfrissebb adatok szerint valamennyire visszaestünk). De milyen áron? Persze az említett mellékhatások felmérése sokkal nehezebb volna, mint egy matematikadolgozat megíratása különböző országokban. A teljes képhez az is hozzátartozik, hogy csak a sikeres tantárgyakat szoktuk emlegetni. Azt, hogy hol állunk mondjuk művészettörténetből vagy nyelvekből, hogy milyen tragikus a magyar gyerekek (és egyetemet végzett felnőttek!) szövegértelmező képessége, azt nem emlegetjük. De maradjunk csak a természettudományoknál. Magyarország mellett még Románia és egyes ázsiai országok - pl. Japán - állnak az élen. Miért van mégis az, hogy ha kinyitok egy nemzetközi tudományos folyóiratot, akkor elsősorban nem magyar vagy román, de még csak nem is japán tudósok cikkeit találom bennük, hanem amerikaiakét? Erre nem magyarázat a tudósok Amerikába vándorlása. Ez már a múlté! Az ok inkább a két oktatási program időbeli lefolyása közötti különbségben keresendő. A magyar iskola az általános iskolai korban és a gimnáziumban messze "intenzívebb", mint az amerikai. Ez a kilencvenes évek végéig az egyetemi képzés alsóbb éveire is igaz volt. Az egyetemi évek második felénél azonban, amikor a magyar egyetem általában kifullad, az amerikai egyetemeken akkor kezdődik az igazán kemény tanulás, ami aztán a magyarnál messze jobban működő graduális és posztgraduális képzésben éri el a tetőfokát.

A legnagyobb képmutatás: az általános műveltség

A gyerekek túlterheltségének legfőbb oka az eltúlzott méretű, mindenkinek kötelező tananyag. A kritikákat az általános műveltségre hivatkozva szokás elhárítani. Felháborító képmutatás ez a felnőtt társadalom részéről! Egyszerűen hazugság, ha azt akarjuk elhitetni a gyerekeinkkel, hogy a felnőttek világában - akár csak a műveltnek mondott elit körében - lenne bárki is, aki a gimnáziumok teljes kötelező tananyagát tudná. Egy alkalommal, játékból, tíz-tizenöt elméleti fizikus kollégámnak kérdéseket tettem fel a gimnáziumi kémia anyagból. Az eredmény nem lepett meg: legtöbbje (velem az élen!) megbukott volna az iskolában. Azt állítom tehát, hogy az ott e tárgyban tanultak nem tekinthetők az általános műveltség részének. De felmérhetnénk, hogy a történészek között hányan volnának képesek megírni az érettségi biológia-tesztet. Ha valakinek felróható, hogy nem halad a korral, akkor az nem az iskola és nem a gyerekek, hanem a tananyag kialakításáért felelős "tudós" társadalom, amely nélkülözi a lényeglátást, és képtelen időről-időre elvégezni a szükséges nagytakarítást abban, amit általános műveltségnek nevezünk.

Ne higgyük persze, hogy a jelenlegi magyar iskola a maximalista tananyagával, szuperművelt ifjakat bocsát ki magából! A "sokat markol, keveset fog" tipikus esetével állunk szemben. Nyelveket nem tanítunk jól, beszédkészség-tanítás nincs, nem szoktatunk az olvasás, a zenehallgatás, a színház vagy kiállítás élvezetére. De nem tanítunk meg praktikus ismereteket sem. Nem tudnak komputeren gépelni, nincsenek hasznosítható egészségügyi és szexuális ismereteik, nem tanulnak meg főzni, varrni, barkácsolni, falat festeni, vízumkérő lapot kitölteni, levelezni, könyvtárat használni stb. Nincsenek rászoktatva sem a művelt, sem az egészséges, sem a gyakorlatias életmódra.

Az iskolában csak annyit volna szabad tanítani, aminek a tanár a többszörösét tudja. (Sokat tehát nem remélhetünk. A tanárképzés tragikus, a tanárok fizetése tragikus.) Az oktatás színvonala sínyli meg, ha a tanár bizonytalan az adott területen. Ebben a kérdésben is az iskola merevsége okoz nehézséget és az, hogy túlságosan komolyan veszi önmagát: azt hisszük, valami tragédia történik, ha egy gyerek éjjel-nappal csak a komputerekkel van elfoglalva, de nem tudja felmondani a meiózis (számcsökkentő sejtmagosztódás) fázisait.

Végül szólni kell egy nem kevésbé jellemző problémáról. Kritizáltuk már, hogy a tananyag nem a megfelelő korosztály adottságaihoz igazodik és túlméretezett. Mindvégig feltételeztük azonban, hogy - eltekintve e didaktikai problémáktól - tudományos szempontból helytálló. Sajnos, ez nincs így. Az iskolai tananyag, úgy, ahogyan az a tankönyvekben és - sajnos - a tanárok által előadott formában megjelenik, egyszerűen borzalmas. Alig találni tankönyvet, amelyik világos, netán szellemes, élvezhető stílusban lenne megírva. A legtöbbjét kicsinyes, fontoskodó nyelv, a kevés tényleges mondanivaló tupírozott, túlbonyolított tálalása, erőltetett (ál)tudományoskodás jellemzi. Mindeközben zavartalanul jelen vannak tárgyi tévedések, melyek furcsa módon még a tankönyvek javított, átdolgozott kiadásaiból sem akarnak eltűnni. De még a legjobb tankönyveinket is sokszor a szelektálás és a lényeg megragadásának hiánya jellemzi.

Kapcsolódó korábbi bejegyzés: 
Kedves 21. századi középiskolás diákok! - Egy tanár elnézést kér

A magyar oktatásról Vekerdy Tamás - Éljünk úgy, mintha normális emberek lennénk

Az Oktatásról - Az Év tanára John Taylor Gatto igaz szavai

A bejegyzés alapját ez a cikk jelenztette

Szégyellje magát az a magyar, aki még ezek után is tudatlan BIRKA !

Ha hajlandók az emberek ilyen tudatlanok maradni, akkor ne csodálkozzanak, hogy BIRKÁNAK nézik őket a spekulánsok és a pénzügyi vágóhídra terelik őket! SZÉGYELLJE MAGÁT, AKI MÉG ITT TART ! Mindenkinek kutya kötelessége képeznie magát!

Ha nem akar kiszolgáltatott lenni, ostoba tudatlan birka, aki vígan óbégat, miközben terelik a vágóhídra... TESSÉK TANULNI ! (Drábik János)

Ebből a videóból alap tudást kaphatsz sok mindenről, ami a pénzeddel kapcsolatos. Megérted, honnan jön és hová tűnik el!
Miért nem marad meg se nálad, se a gazdaságban....

Az Oktatásról - Az Év tanára John Taylor Gatto igaz szavai

*John Taylor Gatto* *1990. január 31-én hangzott el ez a beszéd, amikor a szerző átvette New York városának Év Tanára díját*. Szavai a mai napig figyelemre és megfontolásra méltóak, hiszen ez nemcsak az USA-ra, de az egész világra, így Magyarországra is jellemzőek.

Mindazoknak a nagyszerű tanárismerőseimnek a nevében veszem át ezt a díjat, akik az évek során arra törekedtek, hogy a gyerekekkel való találkozásuk hiteles legyen; azoknak a férfiaknak és nőknek nevében, akik sosincsenek eltelve önmagukkal, akik szüntelenül kérdéseket tesznek föl, akik mindig igyekeznek megfogalmazni és újrafogalmazni, hogy mit is kellene jelentenie az “oktatás” szónak.

Az Év Tanára díj birtokosa nem a legjobb tanár – ők túl csöndesek ahhoz, hogy csak úgy észrevehessük őket -, hanem zászlóvivő; azoknak a nyilvánosság előtt láthatatlan embereknek a jelképe, akik életüket örömmel állítják a gyerekek szolgálatába. Ez a díj éppen annyira az övék, mint az enyém.

Korunkban nagy válságát éli az iskola. Gyerekeink tizenkilenc ipari nemzet között sereghajtók olvasásban, írásban és számtanban. A legutolsók. A világ narkomániás gazdasága az árucikkek fogyasztására épül; ha nem vásárolnánk annyi álomport, az üzleti világ összeomlana – és az iskolák fontos értékesítési helyek. A tizenévesek között nálunk a legmagasabb az öngyilkosok aránya, és a többségük a gazdagok közül kerül ki, nem a szegények közül. Manhattanben az új házasságok ötven százaléka öt évet sem ér meg. Kétségtelen, hogy valami baj van.

Iskoláink válsága egy nagyobb társadalmi válságot tükröz. Úgy tűnik, elvesztettük az önazonosságunkat. Példa nélküli a gyerekek és az öregek világtól való elzárásának mértéke: senki sem beszél már velük. Márpedig ha a gyerekek és az öregek nem érintkeznek egymással naponta, akkor a közösség csak egy jövő és múlt nélküli folytonos jelenben él.

Valójában a “közösség” szó nem is nagyon használható az egymással való viselkedésünk megnevezésére. Hálózatokban élünk, nem közösségekben, és mindenki, akit csak ismerek, magányos ettől. Furcsa módon az iskola főszerepet játszik ebben a tragédiában, mint ahogy a társadalmi osztályok bűntudatának növekedésében is.

Úgy tűnik, emberválogatásra használjuk az iskolát, egy kasztrendszert hozunk létre, amelyben aztán ott vannak a metrókban barangolva kéregető és az utcán alvó érinthetetlenek. Nagyon érdekes jelenségre lettem figyelmes huszonöt éves tanári pályafutásom alatt: a tanítás és az iskolák egyre jelentéktelenebbé válnak a bolygó nagy vállalkozásai számára. Senki sem hiszi már el, hogy a tudósokat természettudományi órákon képzik, a politikusokat állampolgári ismeretek órákon, a költőket angolórákon. Igazság szerint az iskolák valójában csak engedelmességet tanítanak.

Nagy rejtély ez előttem, mert ezernyi emberséges, törődő ember dolgozik az iskolákban tanárként, segédként és igazgatóként, ám egyéni erőfeszítéseikben alulmaradnak az intézmény elvont logikájával szemben. Noha a tanárok törődnek a gyerekekkel és nagyon keményen dolgoznak, az intézmény pszichopata; nincs lelkiismerete. Megszólaltat egy csengőt, mire a versírás kellős közepén tartó fiatalembernek be kell csuknia a füzetét, és egy másik cellába kell vonulnia, ahol emlékezetébe kell vésnie, hogy az emberek és a majmok közös őstől származnak.

Kötelező oktatásunk rendszerét Massachusetts államban találták ki 1850 körül. Becslések szerint Massachusetts lakosságának nyolcvan százaléka ellenezte; néha fegyverekkel. A Cape Cod-i félszigeten fekvő Barnstable lakossága egészen az 1880-as évekig óvta a gyerekeit, de aztán a nemzetőrség elfoglalta a települést, és a gyerekek fegyveres őrizet mellett meneteltek iskolába. Íme egy elgondolkodtató furcsaság: Ted Kennedy szenátor hivatala nemrégiben közzétett egy tanulmányt, amelyben az áll, hogy a kötelező oktatás bevezetése előtt az államban 98%-os volt az írni-olvasni tudók aránya, utána pedig sosem emelkedett 91% fölé, ahol 1990-ben áll. Remélem, ezt érdekesnek találják.

Itt egy másik elgondolkodtató furcsaság: az otthoni iskoláztatás mozgalma szép csöndben akkorára nőtt, hogy ma már másfél millió fiatalt kizárólag a saját szüleik tanítanak. Múlt hónapban az oktatási hírügynökség azt a meglepő hírt közölte, hogy úgy tűnik, az otthon tanított gyerekek gondolkodás terén öt vagy akár tíz évvel is megelőzik beiskolázott társaikat. Nem hiszem, hogy egyhamar megszabadulunk az iskoláktól – az én életemben biztosan nem -, de ha változtatni szeretnénk a dolgok tudatlansági katasztrófába torkolló folyásán, akkor be kell látnunk, hogy az iskola nagyon jól “iskoláztat”, de nem “oktat” – tervezéséből kifolyólag. Nem a tanárok hibája ez, nem is a kevés pénzé, hanem arról van szó, hogy az oktatás és az iskoláztatás sosem lehet egy és ugyanaz a dolog.

Horace Mann, Barnard Sears, Harper (University of Chicago) , Thorndyke (Columbia Teachers College) és még néhány más ember a tömegek tudományos igazgatására tervezte az iskolákat. Az iskolának az a feladata, hogy szabályok alkalmazása révén szabályos embereket állítson elő, megjósolható viselkedésű, irányítható embereket. Az iskolák nagyon sikeresek ebben. Társadalmunk azonban szétesőben van, és egy ilyen társadalomban csak az önálló, magabiztos és individualista emberek sikeresek – hiszen halott az eltartottakat és a gyöngéket óvó közösségi élet. Mint már mondtam, lényegtelen, hogy mi kerül ki az iskolákból. A jól iskolázott emberek jelentéktelenek. Árulhatnak filmeket vagy borotvapengéket, aktákat tologathatnak és telefonon beszélhetnek, vagy számítógépek villogó képernyői előtt ülhetnek bután, de emberi lényekként hasztalanok. Hasztalanok mások és önmaguk számára.

Azt hiszem, a minket körülvevő napi szenvedést javarészt az okozza, hogy abszurd felnőttekké válásra kényszerítjük a gyerekeket, Paul Goodman harminc évvel ezelőtti szavaival élve. Az iskoláztatást érintő reformoknak foglalkozniuk kell az iskoláztatás abszurditásaival. Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik pontosan ugyanolyan korú és ugyanahhoz a társadalmi osztályhoz tartozó emberekkel zár össze bennünket. Ez a rendszer gyakorlatilag elvágja az embert az élet mérhetetlen tarkaságától és az együttműködő változatosságtól; elvágja önmaga egy részétől, a saját jövőjétől, és egy folyamatos jelenhez igazítja, majdnem úgy, mint a televízió.

Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik arra kényszerít bennünket, hogy egy verset olvasó idegent hallgassunk, amikor mi építészetet szeretnénk tanulni, vagy hogy egy idegennel ücsörögve építészetről beszéljünk, amikor mi verset szeretnénk olvasni. Abszurd és életellenes, hogy fiatalságunk minden napján egy gong hangjára cellából cellába vonuljunk egy olyan intézményben, amely nem engedi meg az egyedüllétet, sőt még az otthon szentélyébe is elkísér bennünket a “házi feladat” elkészítésének követelményével.

“Hogyan tanulnak meg olvasni?” – kérdik önök, a válaszom pedig a következő: “Emlékezzenek Massachusetts tanulságaira.” Ha a gyerekek teljes életet élhetnek, nem pedig korosztályokra osztottat cellákban raboskodva, akkor könnyedén megtanulnak írni, olvasni és számolni, feltéve, hogy mindezeknek a tevékenységeknek értelmét látják a körülöttük kibontakozó életben. Ne feledjék azonban, hogy az Egyesült Államokban szinte senki sem kap sok megbecsülést, aki olvas, ír vagy számol.

A fecsegők országa vagyunk, a fecsegőket fizetjük meg legjobban, a fecsegőket csodáljuk legjobban, így hát a gyerekeink állandóan fecsegnek, utánozzák a televízióban látható mintaképeket és a tanárokat. Ma már nagyon nehéz megtanítani az “alapokat”, mert a társadalmunkban ezek valójában nem is alapok többé. Jelenleg két intézmény irányítja a gyerekeink életét: a televízió és az iskola, ebben a sorrendben. Mindkettő végtelen, szűnni nem akaró elvontsággá fokozza le a valódi világbeli bölcsességet, bátorságot, mértéktartást és igazságosságot.

Az elmúlt évszázadokban a gyerekek és a kamaszok valódi munkával, valódi jótettekkel, valódi kalandokkal töltötték idejüket, és realisztikus keresést folytattak olyan mentorok után, akik azt taníthatták nekik, amit tényleg meg akartak tanulni. Sok időt töltöttek közösségi tevékenységekkel, a szeretet gyakorlásával, a közösség minden szintjének megismerésével és tanulmányozásával, a házépítés elsajátításával, és tucatnyi egyéb, a férfivá vagy nővé váláshoz szükséges feladattal.

A tanítványaimnak azonban az alábbiakra megy el az idejük: A hét 168 órájából 56-ot alszanak a gyerekeim. Marad tehát 112 órájuk önmaguk megformálására. A gyerekeim hetente 55 órát töltenek tévénézéssel a legújabb hírek szerint. Marad tehát heti 57 órájuk a felnőtté váláshoz. A gyerekeim hetente 30 órát töltenek iskolában, körülbelül 6 órájukba kerül a készülődés, a bejárás és a hazajárás, és átlagosan heti 7 órát fordítanak a házi feladatokra. Ez összesen 43 óra. Ez idő alatt folyamatos megfigyelés alatt állnak, sem idejük, sem helyük nincs az egyedüllétre, és megfenyítik őket, ha a saját fejük szerint próbálnak mozogni térben és időben. Marad tehát heti 12 órájuk az egyedi tudat kialakítására. Persze a gyerekeim esznek is, ahhoz is idő kell; nem sok, mert a családi étkezés szokását már nem ismerik. Ha azonban heti 3 órát számítunk föl az esti étkezésekre, akkor azt kapjuk, hogy mindegyik gyereknek heti 9 órája marad önmagára. Ennyi nem elég. Ennyi nem elég, ugye?

Persze minél gazdagabb a gyerek, annál kevesebb tévét néz, de a gazdag gyerek idejét is éppen ilyen szűkre szabja a tömegszórakoztatás némileg gazdagabb tárháza, és az, hogy egy sor magánórára kötelezik olyan tárgyakban, amelyeket csak ritkán választ meg ő maga. Furcsa, de mindezek csak kozmetikázottabb módjai az emberek függővé tételének. Az ilyen emberek képtelenek kitölteni a saját idejüket, képtelenek értelmes tartalommal és örömmel teli életet élni.

Országos betegség ez, ez a függőség és céltalanság, és szerintem az iskolázásnak, a televíziónak és a tanítási óráknak – az egész chautauqua- elképzelésnek – sok közük van hozzá. Gondoljunk csak az országot pusztító dolgokra: a kábítószerekre, az esztelen versengésre, a szórakozásból űzött szexre, az erőszak pornográfiájára, a szerencsejátékokra, az alkoholra, és mind közül a legrosszabb pornográfiára, a vásárlásnak szentelt életekre, a felhalmozásra mint filozófiára. A függő emberek szenvedélyei ezek, és az iskoláink elkerülhetetlenül ezt hozzák létre.

Szeretném ismertetni önökkel, hogy milyen hatással van a gyerekre az, hogy megfosztják őket minden idejüktől – a felnőtté váláshoz szükséges idejüktől -, és elvontságokkal foglalkozásra kényszerítik őket. Hallaniuk kell ezt, mert csupán megtévesztés az a reform, amelyik nem veszi tűz alá ezeket a rendellenességeket.

1. A tanítványaimat nem érdekli a felnőttek világa. Ez szemben megy több ezer év tapasztalatával. A fiatalokat mindig is a nagyok alapos megfigyelése izgatta leginkább, de manapság senki sem akar felnőni. És ki hibáztathatja őket ezért? Játékok vagyunk.

2. A tanítványaimban szinte semennyi kíváncsiság nincs, és ami van, az sem tart sokáig; nem tudnak hosszabb ideig figyelni, még az általuk választott dolgokra sem. Látnak valami kapcsolatot a teremváltásra újra meg újra felszólító csengő és az elillanó figyelem jelensége között?

3. A tanítványaimnak szegényes a jövőfelfogása, alig értik, hogy a holnap milyen bonyolultan kapcsolódik a mához. Mint már mondtam, folytonos jelenben élnek, tudatuk a jelen pillanatnál véget ér.

4. A tanítványaimat nem érdekli a múlt, nem fogják fel, hogy miként határozza meg a múlt a saját jelenüket, miként korlátozza a választásaikat, formálja értékeiket és életüket.

5. A tanítványaim kegyetlenek egymással, nem éreznek részvétet a szerencsétlenül járt iránt, kinevetik a gyengeséget, és megvetik azokat, akik nagyon is jól láthatóan segítséget igényelnek.

6. A tanítványaim kínosan érzik magukat meghitt vagy őszinte helyzetekben. Sejtésem szerint e tekintetben olyanok, mint a legtöbb örökbe fogadott ember, akit ismerek: nem tudnak mit kezdeni a valódi meghittséggel, mert egész életükben egy titkos belső ént védelmeztek egy olyan nagyobb külső személyiség burka alatt, amelynek mesterséges darabkáit a televízióból kölcsönözték, vagy a tanárok manipulálására szedték össze. Mivel nem azok, mint akiknek mutatják magukat, az álruhájukat elkoptatja a meghittség, így hát kerülniük kell a meghitt kapcsolatokat.

7. A tanítványaim anyagiasak, az anyagiasan mindent “osztályzó” tanárok példáját követik – és a televízióban látható mentorokét, akik a világon mindent ingyen kínálnak.

8. A tanítványaim függők, passzívak, és új kihívásokkal találkozva elbátortalanodnak. Ezt gyakran külső hősködéssel, dühvel vagy agresszivitással leplezik, odabent azonban bátorság nélküli űr van.

Említhetnék még mást is, amivel egy iskolareformnak meg kellene birkóznia ahhoz, hogy az ország hanyatlását megakadályozza, de mostanra már megértették a mondandómat, akár egyetértenek vele, akár nem. Vagy az iskolák okozták ezeket a rendellenességeket, vagy a televízió, vagy mindkettő. Egyszerű számtan kérdése az egész: az iskola és a televízió veszi el a gyerekek minden idejét. Ez semmisítette meg a saját gyerekei oktatásából kiszorult amerikai családot. A televízióban és az iskoláztatásban kell rejlenie a hibának.

Mit lehet tenni? Először is napról napra, évről évre zajló szüntelen és vad országos vitára van szükségünk. Addig kell ordítoznunk és vitáznunk erről az iskola nevű dologról, amíg helyre nem hozzuk, vagy végképp el nem rontjuk. Vagy az egyik, vagy a másik. Ha helyre tudjuk hozni: jó. Ha nem tudjuk, akkor ott van az otthoni tanítás reményteljes útja. Ha erre fordítjuk a családnevelésre költött pénzt, akkor két legyet üthetünk egy csapásra: a családokat is rendbe hozzuk és a gyerekeket is. Lehetséges valódi reform, de egy fillérbe sem kellene kerülnie.

Újra kell gondolnunk az iskoláztatás alapjait, és el kell döntenünk, hogy mit és miért tanuljanak a gyerekek. Ez az ország 140 éven át a “szakértők” fölényes parancsnoki központjának, egy társadalommérnökökből álló központi elitnek a célkitűzéseit próbálta ráerőltetni az emberekre. Ez nem vált be. Nem fog beválni. Emellett ezzel durván elárulták a demokrácia ígéretét, amely pedig egykor csodálatos kísérletté tette ezt az országot. Az oroszok kísérlete, hogy platóni köztársaságot hozzanak létre Kelet- Európában, a szemünk előtt mondott teljes csődöt. A mi kísérletünk is, hogy ugyanazt a fajta központi merevséget erőltessük az emberekre az iskola felhasználásával, éppen darabjaira esik, bár lassabban és fájdalmasabban.

Azért nem működik, mert az alapfeltevései gépiesek, emberellenesek, és ellenségesek a családi élettel szemben. Lehet gépies oktatással irányítani az életet, de az élet mindig visszavág a társadalmi rendellenességek fegyvereivel: kábítószerekkel, erőszakkal, önpusztítással, közönnyel és a tanítványaimban látott tünetekkel. Legfőbb ideje visszatekinteni, hogy újra szert tegyünk egy működő oktatási filozófiára.

Az egyik kiváltképpen kedvelt filozófiám az európai uralkodó osztályok kedvence volt évezredeken át. Az óráimon annyit használok belőle, amennyit csak tudok; vagyis annyit, amennyivel még megúszom szárazon a kötelező oktatás jelenlegi intézményében. Azt hiszem, a szegény gyerekeknél éppen olyan jól beválik ez a filozófia, mint a gazdagoknál. Az oktatás eme elit rendszerének magva az a hit, hogy az önismeret a tudás egyetlen igazi alapja. E rendszerben a gyerekeket minden életkorban magukra hagyják egy megoldandó problémával egy irányítatlan környezetben. A probléma néha nagyon kockázatos, például vágtatás vagy ugratás egy lóval, ám természetesen elit gyerekek ezrei oldanak meg ilyesmiket sikeresen tíz éves koruk előtt. El tudják képzelni, hogy egy ilyen kihívásnak megfelelt ember valaha is kételkedni fog a képességeiben?

A probléma néha a magány tökéletes elsajátítása, mint Thoreau esetében a Walden-tónál, vagy Einstein esetében a svájci vámhivatalban. Egyik korábbi tanítványom, Roland Legiardi-Lura – noha szülei meghaltak, és semmit nem örökölt – egyedül biciklizte át az Egyesült Államokat, pedig jóformán még fiúkorban volt. Csoda hát, hogy amikor felnőtt fejjel filmet szeretett volna készíteni Nicaraguáról, akkor egyetlen fillér és mindenféle filmes tapasztalat nélkül is nemzetközi díjat nyert? Pedig egyébként ácsként dolgozott.

Jelenleg elvesszük a gyerekeinktől az önismeret kifejlesztéséhez szükséges összes időt. Ennek véget kell vetnünk. Olyan iskolai élményekben kell részesítenünk őket, amelyek visszaadják ennek az időnek a jelentős részét; már kiskoruktól kezdve rájuk kell bíznunk a független tanulást; valószínűleg iskolai keretek között, de távol az intézményi környezettől. Olyan tantervet kell készítenünk, amely esélyt biztosít mindegyik gyerek számára a saját egyéniségének és önbizalmának kifejlesztéséhez.

Nemrégiben hetven dollárt adtam egy tizenkét éves lány tanítványom kezébe, és az angolul nem beszélő anyjával együtt busszal elküldtem New Jersey partja mentén Sea Bright rendőrfőnökéhez, hogy meghívja egy ebédre és bocsánatot kérjen, amiért eldobott egy üdítős üveget a parton. E nyilvános bocsánatkérésért cserébe elértem a rendőrfőnöknél, hogy a lány egy napra betekintést nyerhessen egy kisvárosi rendőrség életébe. Pár nap múlva két másik tizenkét éves tanítványom utazott egyedül Harlemből a West First Streetig, ahol egy újság szerkesztőjénél kezdtek tanonckodni, a következő héten pedig három tanítványom reggel hatkor a jersey-i mocsár közepén fog állni, ahol egy teherszállító társaság vezetőjét tanulmányozzák, amint 18 kerekűeket indít Dallasba, Chicagóba és Los Angelesbe.

“Speciális” gyerekek ők egy “speciális” programban? Bizonyos értelemben igen, de a gyerekeken és rajtam kívül senki sem tud erről a programról. Barátságos, okos és éber Central Harlem-i gyerekekről van szó, de olyan rossz iskolázásban részesültek, hogy amikor hozzám kerültek, legtöbbjük összeadni és kivonni sem tudott. És egyikük sem tudta, mennyi New York város népessége, vagy hogy milyen messze van New Yorktól Kalifornia.

Aggaszt ez? Természetesen, ám biztos vagyok abban, hogy ha szert tesznek önismeretre, akkor önállóan fognak tanulni; és csak az önálló tanulás bír tartós értékkel. Tüstént szabad időt kell adnunk a gyerekeknek, mert ez az önismeret kulcsa, és amilyen gyorsan csak lehet, újra be kell vonnunk őket a való világba, hogy a szabad idejüket ne újabb elvontságokkal töltsék.

Vészhelyzetben vagyunk, drasztikus tettek szükségesek a korrekcióhoz; a gyerekeink úgy hullanak az iskolázástól, mint a legyek. Mindegy, hogy jó vagy rossz iskolázásról van szó. Lényegtelen. Mire van még szüksége egy átalakított iskolarendszernek? Többé nem élősködhet a dolgozó közösségen. Az emberiség főkönyvében csak a mi megtépázott bejegyzésünk szól arról, hogy elraktározzuk a gyerekeket és egyáltalán nem kérjük őket a közjó szolgálatára. Azt hiszem, az iskoláztatásnak egy darabig magában kell foglalnia a közmunkát.

Amellett, hogy önzetlen cselekvésre tanít, ez a leggyorsabb módja annak, hogy a gyerekek valódi felelősséget kapjanak az életben. Öt éven át vezettem egy gerillaprogramot, amelyben minden gyereknek – gazdagnak és szegénynek, okosnak és butának – évente 320 óra kemény közmunkát kellett végeznie. Évekkel később felnőttként tucatszám jöttek vissza hozzám, és elmondták, hogy a másik ember segítésének tapasztalata megváltoztatta az életüket. Megtanultak új módokon látni, megtanulták újragondolni a céljaikat és értékeiket.

Tizenhárom éves korukban történt ez, a kísérleti iskola programomban; csak azért volt lehetséges, mert a gazdag iskolanegyedemben zűrzavar uralkodott. Amikor “stabilizálódtak” a dolgok, bezárták a kísérleti iskolát. Nagyon kevés pénz fölhasználásával nagyon sikeresnek bizonyult a meglehetősen vegyes gyerekcsoportokkal, nem engedélyezhették a fennmaradását.

Rossz színben tűntek föl mellettünk a drága elitprogramok. A városban nincs hiány valódi problémákból. Megkérhetjük a gyerekeket, hogy segítsenek a megoldásukban, cserébe pedig megbecsülést és figyelmet kapnak a felnőttek egész világától. Ez jó a gyerekeknek, és jó nekünk többieknek is. Ez a tanterv Igazságot tanít, az összes elit oktatási rendszer négy legfőbb értékének egyikét. Ami jó a gazdagoknak és a hatalmasoknak, az bizony jó nekünk többieknek is; mi több, az ötlet teljesen ingyenes, mint ahogyan az összes többi valódi reformötlet is az oktatásban.

A még több pénz és a még több ember csak tovább fogja betegíteni ezt az amúgy is beteg intézményt. Önálló tanulás, közmunka, kalandos tapasztalatok, jó nagy adag magánélet és egyedüllét, ezernyi különféle gyakorlati lehetőség egynapos vagy hosszabb változatban – ezekkel mind hathatósan, olcsón és eredményesen lehet valódi iskoláztatási reformot kezdeni. Ám egyetlen nagyszabású reform sem fogja helyrehozni sérült gyerekeinket és sérült társadalmunkat, amíg az “iskoláról” alkotott elképzelésünkbe nem szőjük bele az oktatás fő hajtómotorjaként a családot.

A svédek 1976-ban jöttek rá erre, amikor lényegében megszüntették a nem kívánt gyerekek örökbefogadásának intézményét, és inkább arra használták nemzetük idejét és kincseit, hogy megerősítsék a létező családokat, és így ne legyenek többé nem kívánt gyerekek. Nem értek el teljes sikert, de azt igenis elérték, hogy a nem kívánt svéd gyerekek száma az 1976-os 6000 főről 1986-ra 15 főre csökkent. Vagyis meg lehet csinálni. A svédek nem kívántak tovább fizetni azokért a társadalmi bajokért, amelyek a gyerekek idegeneknél nevelkedéséből adódtak, így hát tettek valamit ebben az ügyben. Mi is képesek vagyunk rá.

A család az oktatás fő hajtómotorja. Ha az iskolákat a gyerekek szülőktől való elszakítására használjuk – és tévedés ne essék, ez a legfőbb feladatuk amióta John Cotton 1650-ben ezt tette meg a Massachusetts Bay Colony iskoláinak céljául, és amióta Horace Mann ezt tette meg a massachusettsi iskolák céljául 1850-ben -, akkor folytatódni fognak a jelenlegi rémségek. Minden jó élet alapját a családi tanterv jelenti, és mi eltávolodtunk ettől a tantervtől; ideje visszatérni hozzá. A józan oktatáshoz úgy találjuk meg az utat, ha az iskoláink élen járnak a családi élet intézményesített szorongatásának megszüntetésében, és elősegítik a szülők és a gyerekek iskolaidő alatti együttlétét, hogy így megerősödhessenek a családi kötelékek.

Ez volt a valódi célom, amikor elküldtem a lányt és az anyját Jersey partja mentén a rendőrfőnökhöz. Sok ötletem van a családi tanterv elkészítéséhez, és szerintem önök közül sokaknak szintén sok ötlete lesz, ha egyszer elkezdenek gondolkodni rajta. Az iskolákat megreformálni képes alulról szerveződő gondolkodás elindításával az a legnagyobb gondunk, hogy óriási érdekeltségek vannak, amelyek elveszik mindenki más elől a megszólalási lehetőséget, és éppen az iskoláztatás mai formájából húznak hasznot, noha az ellenkezőjét állítják.

Követelnünk kell, hogy új hangok és új ötletek is meghallgattassanak: az én ötleteim és önökéi. Mindannyian eleget hallottuk már a televízióból és a sajtóból áradó szentesített hangokat; nem még több “szakértői” véleményre van szükség, hanem egy évtizeden át tartó vitára, amelybe mindenki beleszólhat. Az oktatási szakértőknek sosem volt igazuk, a “megoldásaik” drágák, önérdekeket szolgálnak, és mindig további központosítással járnak. Elég ebből. Ideje visszatérni a demokráciához, az egyéniséghez és a családhoz. Elmondtam a mondandómat. Köszönöm.